HEURÍSTICA | ante todo, la comprensión
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ante todo, la comprensión

El propósito principal de la enseñanza es desarrollar una comprensión profunda en el estudiante más que transmitir una gran cantidad de conocimientos a corto plazo. Comprender significa saber hacer algo con la información proporcionada e incluso saber como cuestionar o replantear esa información. La Escuela de Posgrado en Educación de la Universidad de Harvard y su centro de investigaciones, Project Zero, plantean un marco en 4 partes para enseñar para la compresión.

Por David Perkins y Tina Blythe (Fragmento)

Un sencillo esquema, dividido en cuatro partes, le proporciona a los profesores un idioma y una estrategia para mejorar sus esfuerzos en la enseñanza para una mayor comprensión.

¿Qué es la Comprensión?

Al interior de la enseñanza para la comprensión se encuentra una pregunta bastante básica: ¿Qué es la comprensión? Las buenas respuestas no son del todo obvias. Para establecer un paralelo, todos tenemos una concepción relativamente clara de lo que es el conocimiento. Cuando un alumno sabe algo, lo puede producir cuando se le pide puede explicarnos el conocimiento o demostrarnos la habilidad. La comprensión es un asunto más delicado que va más allá del conocimiento. ¿Pero cómo?

Para contestar esta pregunta, hemos formulado una percepción de la comprensión que concuerda tanto con el sentido común como con varias fuentes de la ciencia cognitiva actual. En breve, nuestra “perspectiva de desempeño” dice que la comprensión es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema –por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva.

Por ejemplo, si un estudiante “conoce” la física newtoniana en el sentido de poder aplicar las ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no estaríamos convencidos de que realmente comprende la teoría. Pero supóngase que el estudiante puede encontrar ejemplos en su experiencia diaria. (¿Por qué tienen que ser tan grandes los delanteros del fútbol americano? Para que tengan una inercia alta.) Supóngase además que el estudiante puede establecer hipótesis que ilustran la teoría. (Imagínese a unos astronautas en el espacio en una guerra de bolas de nieve. ¿Qué pasaría si lanzan las bolas de nieve y éstas les pegan?). Mientras mejor maneje el estudiante una variedad de actividades que requieran pensamiento acerca de la Ley de Newton, estaríamos más dispuestos a decir que realmente la comprende.

En resumen, la comprensión implica poder realizar una variedad de tareas que demuestran la comprensión de un tema que, al mismo tiempo, la aumenten. Nosotros llamamos a estas acciones “actividades de comprensión”.

¿Son todas las acciones de los alumnos “actividades de comprensión”? De ninguna manera. Mientras que las actividades de comprensión pueden ser muy variadas, por su propia definición deben llevar al estudiante más allá de lo que ya sabe. Muchas actividades son demasiado rutinarias para ser de comprensión – exámenes de falso o verdadero, ejercicios rutinarios de aritmética, etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no construyen comprensión.

¿Cómo Pueden los Estudiantes Aprender para Comprender?

¿Cómo se aprende a patinar? Definitivamente no simplemente leyendo las instrucciones y observando a otros, aunque esto puede ser de ayuda. Principalmente, se aprende patinando. Y, si se es buen estudiante, mediante un patinaje reflexivo; se le presta atención a lo que está haciendo, capitalizando sobre los puntos débiles, y trabajando sobre los débiles.

Es lo mismo con la comprensión. Si la comprensión de un tema implica la elaboración de actividades de comprensión, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensión debe ser la realización de dichas actividades. Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en actividades que les pidan que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y llevando a cabo otras actividades de comprensión. Y deben hacer dichas tareas de una manera reflexiva, con una retroalimentación que les permita un mejor desempeño.

Esta agenda se vuelve urgente cuando pensamos cómo los jóvenes típicamente gastan la mayor parte de su tiempo en la clase y haciendo tareas. La mayor parte de las actividades escolares no son actividades que demuestran comprensión; por el contrario, producen conocimientos o actividades rutinarias. Además, cuando el estudiante sí se enfrenta a una actividad de comprensión tal como la interpretación de un poema o el diseño de un experimento , por lo general recibe poca ayuda sobre los criterios a emplear, poca retroalimentación con anterioridad al producto final que le ayude a mejorarlo, y pocas ocasiones para reflexionar sobre su progreso.

En resumen, a pesar de que los profesores tratan de hacer lo que pueden, la práctica típica en la clase no le da una presencia suficiente a la realización reflexiva de actividades que demuestran comprensión. ¡Y esto implica poner de primeras la realización reflexiva de actividades de comprensión!

Un marco de cuatro partes

Hemos desarrollado un marco que le suministra a los profesores un idioma para planear y discutir su enfoque de un tema en particular o de todo un curso. El marco subraya cuatro conceptos claves.

1. Temas generativos. No todos los temas (conceptos, materias, teorías, períodos históricos, ideas, etc.) se prestan por igual a la enseñanza para la comprensión. Por ejemplo, es más fácil enseñar estadística y probabilidad para la comprensión de ecuaciones cuadráticas, puesto que las estadísticas y la probabilidad se relacionan más fácilmente con conceptos familiares y con otras materias. Es más fácil enseñar para la comprensión sobre la Fiesta del Té en Boston que sobre las políticas de impuestos de la Colonia puesto que la primera dramatiza las políticas. Por regla general debemos buscar tres características en un tema generativo: su centralidad en cuanto a la disciplina, su asequibilidad a los estudiantes, y la forma en que se relaciona con diversos temas dentro y fuera de la disciplina.

Muchos profesores han enfatizado que se puede enseñar cualquier cosa para la comprensión -¡aún las ecuaciones cuadráticas! Es solamente cuestión de buena enseñanza. Nosotros estamos de acuerdo. Pero algunos temas son más centrales a la disciplina, más asequibles, y están más relacionados con otros. Dichos temas deben formar la médula del programa de estudio.

Sin embargo, muchos profesores sienten que se tienen que restringir al pensum establecido: se tienen que enseñar los temas establecidos sin tener en cuenta su generatividad. Una solución es la de darle un mayor matiz de generatividad a un tema agregándole un tema o una perspectiva – por ejemplo, mirando a Romeo y Julieta como una exploración sobre la brecha entre generaciones, o enseñando sobre las plantas para ilustrar que todo lo vivo está interrelacionado.

2. Metas de Comprensión. El problema con los temas generativos es que son casi demasiado generativos. Cada tema ofrece la posibilidad de desarrollar muchos diferentes tipos de comprensión. Para darle un enfoque más específico, ha sido de utilidad para los profesores identificar algunas metas de comprensión para un tema. Igualmente ha sido de utilidad preparar una lista de dichos objetivos en frases del tipo “Los estudiantes comprenderán que…” o “Los estudiantes reconocerán que…”

Si el tema es “La Fiesta de Té en Boston como una Protesta Política”, una meta de comprensión podría ser: “Los estudiantes comprenderán cuáles de los factores de la Fiesta de Té en Boston la hacen similar a otras protestas políticas en varios períodos históricos.” Otra podría ser: “Los estudiantes reconocerán el estado mental que se produce cuando un pueblo es privado de sus derechos civiles”. Nunca hay una lista “correcta” de metas de comprensión. De lo que se trata es de darle un enfoque a la instrucción.

3. Actividades de Comprensión. Ya hemos definido las actividades de comprensión y discutido su importancia como la esencia del desarrollo de la comprensión. Aquí sólo queremos agregar que los profesores deben elaborar actividades de comprensión que apoyen las metas de comprensión, y que los alumnos deben realizar actividades que demuestran comprensión desde el principio hasta el final de la unidad o curso. Una clase puede dedicarle varias semanas (o aun meses) a un tema generativo. A lo largo de este período los estudiantes deben trabajar en una gama de actividades de comprensión (con el apoyo de una información apropiada provista por textos y por el profesor) sobre dicho tema y unas cuantas metas escogidas. Las actividades posteriores de comprensión les ofrecerán retos progresivamente más sutiles pero aún alcanzables. Por último, los estudiantes podrán desarrollar alguna actividad “culminante” de comprensión tal como un ensayo largo o una exhibición.

4. Evaluación continua. Tradicionalmente, la evaluación viene al final del tema y se basa en notas y responsabilidad. Estas son funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. Para aprender para comprender, los estudiantes necesitan criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el principio, y a lo largo de cualquier secuencia de instrucción. A este proceso lo llamamos “evaluación continua”.

Los momentos de evaluación pueden dar lugar a una retroalimentación de parte del profesor, del grupo de pares, o a la autoevaluación de los estudiantes. A veces el profesor puede suministrar los criterios, en otras oportunidades los estudiantes pueden definir sus propios criterios. Aunque existen diferentes enfoques razonables de la evaluación continua, los factores constantes son los criterios compartidos y públicos, la retroalimentación constante, y oportunidades frecuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje.

Estos cuatro conceptos describen los cuatro elementos básicos de instrucción que ponen de primeras a la comprensión de la disciplina. Naturalmente no cubren todas las condiciones que afectan la comprensión de un estudiante. Otros factores tales como la estructura de la clase y las relaciones entre el profesor y los alumnos también juegan un papel importante. Se considera el marco sólo como una guía que mantiene el enfoque sobre la comprensión permitiéndole a los profesores marco para el diseño de unidades y cursos que concuerdan con sus estilos y prioridades particulares como personas que ejercen sus disciplinas.