05 Feb implicaciones prácticas de una enseñanza centrada en el aprendizaje activo

implicaciones prácticas de una enseñanza centrada en el aprendizaje activo

RESUMEN: Es urgente evitar caer en ambientes que nutren la heteronomía o la motivación extrínseca. El crear ambientes donde se construya el aprendizaje significativo y funcional de forma cooperativa puede hacer la diferencia. Esto implica comprender la naturaleza pro social de la raza humana y trabajar en coherencia con esa naturaleza. El currículo escolar debe contemplar estos aspectos en todas sus dimensiones, siempre con el enfoque de que el aprendizaje se desarrolla en la sociedad y para la sociedad, evitando caer en iniciativas lideradas por la fuerza y el marco económico actual.

COOPERACIÓN Y NATURALEZA HUMANA

Los seres humanos evolucionamos como seres sociales. La manera en que nos fuimos adaptando a las condiciones y cómo nuestro cerebro se fue haciendo más complejo fue un proceso colectivo por lo que muchos de nuestros rasgos actuales están atados a esa naturaleza social. A diferencia de lo que sugería Vygotsky, no fue el uso de herramientas lo que dio paso al desarrollo de habilidades cognitivas superiores sino que el uso de herramientas es la evidencia del rápido crecimiento de la corteza pre-frontal y la posible mutación que hace alrededor de 70,000 años conectó de nuestro cerebro de modo tal que desarrolláramos la inteligencia que tenemos aún hoy. Esas habilidades “superiores” son las que en parte están ubicadas en esa parte del cerebro que nos distingue de la mayoría de especies y que compartimos en parte con los mamíferos –pues estos poseen mucha menos corteza-. Sin embargo sabemos que algunas de nuestras funciones cognitivas complejas también dependen de nuestro cerebro primitivo (el sistema límbico).

Uno de los resultados de esa mutación acaecida hace cerca de 70,000 años, fue nuestro lenguaje. Como se ha estudiado por expertos evolucionistas y científicos cognitivos, el resultado fue el lenguaje ficticio. Los seres humanos somos la única especie con la capacidad de comunicar no sólo nuestra realidad objetiva sino también nuestra subjetividad, pero principalmente hablar de cosas que no existen. El lenguaje objetivo o fáctico existe en otros animales no humanos, y si bien compartimos muchos sentimientos entre mamíferos, éstos son incapaces de inventar historias y guiarse por creencias compartidas.

Ese lenguaje ficticio, como señala Yuval Harari (2011), fue el secreto de la colaboración humana –caracterizada por su flexibilidad- y del éxito del homo sapiens como especie sobre todas las demás. De no ser por compartir creencias en números cada vez mayores de individuos, no habríamos superado los límites de la evolución genética, dando paso a la evolución cultural. Otro de los efectos de la evolución del cerebro humano fue el nacimiento prematuro pues las cabezas cada vez más grandes hacían cada vez más difícil el paso por el canal de nacimiento, a su vez más estrecho debido a la posición cada vez más erguida de muchas de las especies humanas. Como subraya John Medina (2015), “esta sería la causa de la prolongada e indefensa infancia de nuestra especie, pues la solución habría estado en que los niños nacieran sin haber alcanzado el desarrollo pleno y, para completar su formación craneal, tuvieran que enfrentar un periodo largo de absoluta dependencia, algo no muy ventajoso para sobrevivir en un medio salvaje”. Algunos expertos señalan que la socialización –la necesidad de desarrollarnos en grupo– y el desarrollo de sistemas de transmisión de conocimientos fueron el resultado de ello. Niños prematuros y delicados siendo criados de manera individual difícilmente habrían sobrevivido. “Esta necesidad de establecer alianzas y cooperar como medio para sobrevivir puede estar entonces en la raíz del desarrollo del lenguaje y del pensamiento simbólico”, agrega Medina (2015).

La cultura, entonces, va a ser el producto de la colaboración humana. Como resultado de nuestra naturaleza social, esta está compuesta por diversos elementos que podemos organizar en tres grandes categorías: ideas, prácticas y artefactos. Las ideas incluyen creencias, ideales, historias valoradas por el grupo, etc., mientras que las prácticas se refieren a las costumbres y comportamientos que, guiadas por las creencias compartidas, identifican a un determinado grupo social. Los artefactos se refieren tanto a productos de la cultura como el arte y la arquitectura pero también al lenguaje, es decir sistemas simbólicos por medio de los cuales se intercambian ideas y conocimientos relevantes, que incluyen un vocabulario particular. Esta manera de explicar la cultura resulta útil pues se aplica tanto al análisis de culturas entendidas como sociedades como a culturas organizacionales, donde en un contexto específico existen siempre creencias o valores centrales, tradiciones o costumbres y artefactos y lenguaje propio.

Aunado a lo anterior, sabemos, gracias a los aportes hechos por la psicología evolutiva y la ciencia cognitiva, con observaciones como las realizadas por Gopnik, Kuhl y Meltzoff (en Marcus, 2006), por ejemplo, que los neonatos ya tienen una capacidad natural para imitar a otros, mostrando la capacidad de comprensión de la similitud que existe entre una sensación interna y una expresión externa que ven, mostrando un concepto de identidad con respecto a otros de su misma especie. Estos estudios ponen en evidencia la tendencia natural del ser humano a socializar. Numerosas son las investigaciones que han arrojado luz sobre cómo el apego y la integración social son determinantes en el desarrollo cognitivo. Los aspectos sociales resaltan para el niño qué y cuándo aprender. “Incluso los niños en edad preescolar están predispuestos a prestarle atención a otras personas y están motivados a copiar las acciones que ven en otros. Aprenden más y tienden a imitar más un evento cuando este es producido por una persona, más que por un objeto inanimado” (Meltzoff et al. 2009). Así, los tres aspectos sociales que son fundamentales para el desarrollo humano son: la imitación, la atención compartida y la comprensión empática. Por otro lado, esto también significa que los niños son capaces desde pequeños de comprender al otro y de razonar acerca de las intenciones observadas.

Todo lo anterior nos brinda la posibilidad en comprender mejor la naturaleza humana y evaluar hasta qué punto estamos educando de acuerdo o en contradicción con esta. Si bien se habla que vivimos en un mundo competitivo e influido por el individualismo, podemos argumentar con sólida evidencia empírica que esos aspectos no pueden, o no deben, determinar nuestros comportamientos, sencillamente porque no están en nuestra naturaleza. La idea de la competitividad es producto de una acomodación errónea del principio biológico-evolutivo de la adaptación del más apto a la vida social por medio de teorías económicas. La competencia resulta, así, un concepto puramente económico desde un marco específico e integrar este concepto a la educación sería reducir el quehacer educativo a una función reproductiva de ese sistema, contradiciendo lo propuesto por filósofos de la educación como Paulo Freire quien señala que un sistema educativo influido por esa línea de pensamiento es sencillamente un “adiestramiento técnico indispensable para la adaptación del educando, para su sobrevivencia”, el cual responde a una “ideología que nos niega y humilla como gente” (Freire, 1996: 21). La evidencia empírica nos puede servir para fortalecer aún más este argumento.

Es por ello que la educación, más que nunca, debe desligarse de tradiciones como la de la educación competitiva –algo actualmente en boga sobre todo en los colegios mercantilistas– enfocada en conceptos como el del “liderazgo” o la adaptación del más apto. Este tipo de enseñanza no debería formar parte de ningún contexto educativo por las razones ya mencionadas así como porque ésta genera rivalización y está fundamentada en una noción extrínseca o heterónoma de logro.

LA COOPERACIÓN Y LA INCLUSIÓN

Otro aspecto relevante de la educación cooperativa es el que tiene que ver con la inclusión. La educación inclusiva –y el desarrollo de una sociedad que lo sea– significa superar muchos de los problemas que la rivalización ha generado, entre ellos el del acoso escolar. Un ambiente cooperativo e inclusivo tendría que ser a la vez una cultura de respeto. Kornhaber (2017), en el contexto de las Inteligencias Múltiples resalta la importancia de la individualización de la enseñanza, es decir, prestarle atención a cada individuo y brindarle posibilidades a todos por igual. Si se enfocan los suficientes esfuerzos en eso, podemos evitar el desarrollo de ambientes de hostilidad. Gardner (1989), para quien la inteligencia se define como una capacidad que no es innata e inamovible sino como algo que se desarrolla por medio de la estimulación, nos brinda una teoría relevante para el desarrollo de ambientes cooperativos/ activos de aprendizaje. Mientras que la individuación nos permite tener el mayor conocimiento posible sobre cada estudiante brindándole la posibilidad de comprender de la manera que más se adecue a sus fortalezas, dice Gardner (2015) la pluralización también es central, esto significa elegir qué es lo que verdaderamente deberían de llegar a comprender los estudiantes y transmitir esa información en una variedad de formatos y medios (Gardner, 2015). El autor hace énfasis en el hecho de que nada puede enseñarse de una sola manera y las estrategias que se limitan a finalidades puntuales y contadas técnicas para la transmisión y procesamiento de la información podrían estar dejando de lado ese importante aspecto acerca del aprendizaje y la mente humana, como también la manera en que nos relacionamos y podemos entender a los demás. Esto se conecta con la educación cooperativa pues cooperar, además de trabajar en conjunto para lograr una meta común, también significa tomar en cuenta a todos los involucrados por igual. Así, la integración de la Teoría de las Inteligencias Múltiples en el contexto cooperativo puede servir como una base fundamental de inclusión.

Evitar caer en ambientes que nutren la heteronomía o la motivación extrínseca es, como se ha dicho, urgente, y podemos ver cómo el crear ambientes donde se construya el aprendizaje significativo y funcional de forma cooperativa puede hacer la diferencia. Jean Piaget habló acerca de la educación para la autonomía en ese sentido. Propuso que debe educarse para que los niños vayan desarrollando una autonomía moral, además de intelectual y social: “los adultos refuerzan la heteronomía natural de los niños al utilizar el castigo y la recompensa, y estimulan el desarrollo de la autonomía cuando intercambian sus puntos de vista con los niños al tomar decisiones” (Kamii, 1984), algo que sucede en la enseñanza del tipo “competición”. Piaget también define la autonomía como “la capacidad del individuo para gobernarse a sí mismo, teniendo en cuenta el punto de vista de quienes lo rodean” (Piaget, 1932, citado por Kamii, 1984) y más adelante (1976) identifica la autonomía como un tipo de autorregulación, donde la autonomía se refiere a la capacidad de realizar ciertas acciones por uno mismo, quien, como señala Kamii (1984), se va haciendo cada vez más capaz de gobernarse a sí mismo. Esto significa que el alumno se guía por la comprensión del entorno y del otro más que por un sistema que refuerza de manera heterónoma ciertos comportamientos.

DECISIONES PARA DAR LUGAR A LA COOPERACIÓN

Para poder estructurar el aprendizaje dándole centralidad a la cooperación, si bien existe una clara necesidad de reflexión individual balanceada, es necesario que el profesor genere una cultura apta para ello, señalando las intenciones y los beneficios de dicho proceso así como poniendo en evidencia la importancia de la cooperación entre compañeros. El conocimiento desde la perspectiva epistemológica y científica, de hecho, se desarrolla del mismo modo y esto es algo en lo que los estudiantes pueden reflexionar sintiéndose parte de una “comunidad” académica y científica que no sólo recibe conocimiento sino que lo construye. También es necesario que los estudiantes reconozcan una meta compartida así como su rol en ese contexto y que valoren la ventaja de poder ser escuchados y escuchar a otros brindándose apoyo mutuamente. Esto aplica, claro está, no sólo para las actividades o desempeños de aprendizaje sino también a la valoración o evaluación formativa a la vez que el profesor juega también en este entorno el papel de un modelo de dicha cooperación. El paradigma socio-constructivista es el que mejor se ata a esta visión.

Aunado a lo anterior, y ya establecido el punto de la importancia del aprendizaje cooperativo, es importante mostrar que la cooperación no es lo mismo que el trabajo en grupo. La mera integración de grupos en el aula es insuficiente para que los beneficios de la cooperación se alcancen. De ese modo, podemos hablar de un trabajo cooperativo sólo cuando las siguientes condiciones se cumplen: la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la heterogeneidad, el liderazgo compartido, la importancia de la tarea y el proceso, el aprendizaje de tareas sociales, la observación e intervención del profesor y la reflexión sobre el proceso grupal (Prieto, 2009: 38). Una verdadera cooperación existe, entonces, solamente cuando el aprendizaje depende de ese intercambio, evitando situaciones comunes como en las que algunos asumen toda la carga de otros que no están dispuestos a trabajar. Acá, en cambio, existe un compromiso individual de parte de todos los involucrados, así como un reconocimiento del valor del proceso sobre el resultado. Los estudiantes comprenden la manera como cada uno, en su diversidad y su propia manera de entender al mundo a partir de sus experiencias, puede aportar de manera generativa. En esto radica quizás lo más relevante de la cooperación: la posibilidad de considerar diversas perspectivas dando paso a una comprensión enriquecida y amplia[1]. Ligado a ello, Decker (1995), propone 3 distintos enfoques para asignar a los estudiantes para grupos cooperativos: la autoselección, la asignación al azar y la asignación por el profesor. Cada uno de estos enfoques tiene ventajas y desventajas siendo la clave el que exista un liderazgo compartido. De lo anterior se desprende, entonces, que los profesores reflexionemos hasta qué punto estamos promoviendo un aprendizaje cooperativo o sólo un trabajo en grupo, integrando diversos métodos que nos lleven de la mera actividad grupal a una verdaderamente cooperativa. Cabe resaltar aquí el aporte de Johnson y Holubec (1998) quienes definen el aprendizaje colaborativo como “la utilización didáctica de pequeños grupos de alumnos que trabajan juntos para potenciar al máximo tanto su aprendizaje como el de los demás”.

LAS IMPLICACIONES DE LA RESISTENCIA AL APRENDIZAJE COOPERATIVO

A pesar de las múltiples reflexiones y evidencia presentada por la literatura pedagógica y de las ciencias cognitivas que respalda la importancia del aprendizaje cooperativo, muchos profesores o instituciones aún se resisten a generar culturas de cooperación. Se ha señalado que ello es resultado de creencias erróneas que prevalecen en muchos casos y Johnson y Johnson (2004), identifican cinco consideraciones implicadas en esa resistencia: 1) “La creencia acerca de que el trabajo individual es el modo más natural de aprender” –idea que como hemos visto es, incluso, una contradicción con la mera naturaleza humana–; 2) “La resistencia a sumir las responsabilidades de otros” –en una noción errónea delo que la cooperación implica–; 3) “La incertidumbre acerca de cómo lograr que los grupos funcionen adecuadamente” –como resultado de creencias mal fundamentadas y la falta de experiencia–; 4) “El miedo a no saber utilizar los grupos cooperativos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje” –a partir de malas experiencias previas–; y 5) “La preocupación por el tiempo y el esfuerzo que son necesarios para el cambio” –como parte de la falta de compromiso y desconocimiento de estructuras o protocolos para guiar la cooperación–.

Las implicaciones de dicha resistencia son delicadas en distintos niveles, incluyendo el individual pues cerrarnos a aprender de otros y con otros significaría limitar las posibilidades de nuestro conocimiento y del desarrollo de nuestro carácter. El que los profesores se nieguen a integrar a su aula una rutina en la que todos los estudiantes participen constantemente, intercambien, se retroalimenten unos a otros, se valoren entre sí, etc. implicaría una falta de compromiso y una falta de entendimiento de lo que enseñar y aprender verdaderamente es, cómo ello debe corresponder con nuestra naturaleza y el que está enfocado en una meta común: social, colectiva. No hay forma de construir una sociedad incluyente donde todos podamos florecer si el sistema educativo forma sólo individuos aislados, encerrados en su subjetividad y opacados por el relativismo. Esa individualidad sólo se hará más fuerte a partir de la colectividad, de modo que cada uno pueda comprometerse y aportar de manera significativa a los otros.

CONCLUSIÓN (EL APRENDIZAJE-ENSEÑANZA COMO QUEHACER SOCIAL)

Edgar Morín (2001) se refiere a la comprensión como algo atado de directa a la empatía (en la definición de compasión racional de Paul Bloom, 2016), haciendo énfasis en la comprensión del otro y en sus consecuencias morales. De este modo, Morín parece cerrar un círculo donde el comprenderse a uno mismo (ligado a la autorregulación y la autocrítica) encuentra su cúspide en la comprensión de los otros.

El sistema educativo tradicional, influido por ideas más recientes desarrolladas por el mercado, ha dado lugar en muchos casos al concepto de liderazgo como una característica necesaria a desarrollar en todos los estudiantes para que estos puedan llegar a ser exitosos. Este concepto, atado al de competitividad, tiene una delicada implicación: el que aprende y sobresale no lo hace a partir de la colaboración y como resultado de una construcción colectiva de conocimientos que los beneficia a todos sino por ser competitivo, por ser capaz de luchar individualmente aún si ello implica pasar sobre otros. La competitividad está, así, ligada a la lucha y al conflicto. Este discurso, presente en muchas de las estrategias de marketing del sistema educativo-mercantilista privado (cuya misión principal, se entiende, ya no es la educativa) y que corresponde con el del capitalismo y el individualismo impulsado por corrientes liberales, nos aleja, sin embargo, de otro de los aspectos centrales de la naturaleza humana y la capacidad de aprendizaje: la socialización.

“Aprendemos a través de otras personas” (Claxton, 2005). Esta afirmación, reforzada por los estudios socioculturales, la neurociencia y la psicología evolutiva, contradice el camino que en muchos casos se ha tomado, a la vez que nos pone en evidencia algunas de las consecuencias de una educación cada vez más tecnologizada y, por lo mismo, aislada. El currículo escolar debe contemplar estos aspectos en todas sus dimensiones, siempre con el enfoque de que el aprendizaje se desarrolla en la sociedad y para la sociedad, evitando caer en iniciativas como las de reformas educativas tan comunes en nuestra época, lideradas por la fuerza económica cuyo propósito no es más que el de formar sujetos que se aten, conformen y perpetúen un sistema en más bien mina el concepto mismo de sociedad como colectividad y por lo tanto del verdadero conocimiento.

[1] En relación a lo anterior, el aprendizaje puramente individual nos haría perdernos de esa posibilidad. El poeta hindú Rumi, escribió: “El aprendizaje que no te lleva más allá de ti mismo es peor que la ignorancia”.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Bloom, Paul. (2016) Against Empathy: The Case for Rational Compassion. Harper Collins Publishers.

Claxton, G. (2005). Aprendiendo a aprender: objetivo clave del currículo del siglo XXI. En Cuadernos de información y comunicación. CIC. 2005.

Gardner, Howard. (2006) Multiple Intelligences: New Horizons in Theory and Practice. Basic Books.

Harari, Yuval. Sapiens: A Brief History of Humankind. Harvill Secker, 2011.

Johnson, D. W., Johnson, R. & Smith, K.A. (1998). Active Learning: Cooperation in the College

Classroom (2^nd Edition). Edina, MN: Interaction Book Company.

Kamii, Constance (1984). Intellectual and Moral Autonomy: Operational Implications in Child

Development. A Discussion Paper on a Piagetian Theory. AIDS TO PROGRAMMING UNICEF ASSISTANCE TO EDUCATION RESOURCE MATERIALS 16 June 1984. University of Alabama in Birmingham.

Kornhaber, Mindy, (2017). Beyond ‘Eight Different Ways’ Individuation, Pluralization, and Bridging.

Medina, John (2014) Brain Rules for Baby: How to Raise a Smart and Happy Child from Zero to Five. Pear Press

Morín, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. (Síntesis de 6 páginas). ­­

Prieto, L. (2012). El aprendizaje cooperativo. Guatemala: Cara parens.

*Luisa González-Reiche. Departamento de Psicopedagogía, Universidad Rafael Landívar, Guatemala, 2017