HEURÍSTICA | teoría y práctica del currículo del siglo xxi
377
post-template-default,single,single-post,postid-377,single-format-standard,ajax_updown_fade,page_not_loaded,qode-page-loading-effect-enabled,,qode-title-hidden,qode_grid_1300,footer_responsive_adv,transparent_content,qode-theme-ver-13.7,qode-theme-bridge,disabled_footer_top,wpb-js-composer js-comp-ver-5.4.5,vc_responsive

teoría y práctica del currículo del siglo xxi

 

teoría y práctica del currículo del siglo xxi

 

“Es de primordial importancia que los primeros discursos que el niño oiga sean adecuados para encaminarle hacia la virtud.” 

Platón, La República, Libro II.

 

En su texto “Aprendiendo a aprender: objetivo clave del currículo del siglo XXI” (2005), Guy Claxton expone que “aprender a aprender” es el objetivo clave del currículo en el siglo XXI a partir de una reflexión acerca de la influencia de los avances científicos referentes a la cognición y el desarrollo y a la complejidad del mundo actual. De este modo, el autor nos hace ver cómo aún estudiantes que en el sistema educativo son considerados como de un alto nivel se encuentran en una situación de incertidumbre e inseguridad. Lo anterior pone en evidencia que los objetivos de la educación, como la conocemos hoy, deben cambiarse, tanto por razones económicas (en lo que se enfocan gran parte de las iniciativas de reforma educativa) como personales (donde debería hacerse el verdadero énfasis). Partiendo de la afirmación de David Perkins “educamos para lo desconocido” (Perkins, 1995) como premisa, la necesidad de transformar la manera como planteamos la enseñanza y diseñamos el currículo se hace urgente. No cabe duda que no podemos seguir enseñando con esquemas del siglo XIX o XX para el siglo XXI, un siglo ya en sus casi dos primeras décadas radicalmente distinto a los anteriores, siendo la globalización, la rapidez del cambio y el avance tecnológico algunas de sus características. Aún así no podemos abandonar de un tajo todas las ideas anteriores ni toda la experiencia que el ser humano ha recabado durante tanto tiempo, como lo han pretendido algunas iniciativas lideradas por la visión corporativista. Sin embargo es importante discernir cuidadosamente entre las propuestas que han caducado, ensombrecidas principalmente por los descubrimientos de la ciencia, y las que siguen vigentes: aquéllas que se refieren a la naturaleza humana y la naturaleza de conocimiento, aspectos centrales a la misión educativa a lo largo del tiempo, aún cuando las necesidades económicas y productivas se han transformado.

Hace más de dos milenios, Platón escribió: “Es necesario (…) que (…) reciban desde niños una educación cuidadosa a lo largo de toda su vida. (…) Yo no creo que, por el hecho de estar bien constituido, un cuerpo sea capaz de infundir bondad al alma con sus excelencias, sino al contrario, que es el alma buena la que puede dotar al cuerpo de todas las perfecciones posibles por medio de sus virtudes” (Platón, La República. 403 d.). Con lo anterior Platón nos lleva ya a reflexionar sobre la importancia de cultivar “el alma” (la mente) y cómo ello debe ser la base para encontrar la perfección de los demás aspectos de la vida, incluyendo la posibilidad de desarrollar el cuerpo (entonces entendido de manera dual). En un sentido más actual podemos hablar de la importancia de desarrollar el potencial cognitivo propio del ser humano como base para su desarrollo integral, a lo que Claxton (2005) y otros autores se han referido como “nature and nurture”: la importancia de comprender la naturaleza humana para saber “nutrirla”. Y si bien esta concepción responde en la actualidad al conocimiento resultante de las investigaciones de las ciencias cognitivas y, a partir de ello, de las nuevas definiciones de inteligencia, queda claro que no es algo nuevo. Platón entendía las virtudes como algo propio de la naturaleza humana, las cuáles no debían enseñarse sino desarrollarse, de modo que un profesor no tenía otro papel que el de guiar al joven en el proceso de encontrar la verdad dentro de sí mismo (como lo muestra con la lección de geometría que Sócrates le da a un esclavo en el Menón).

De lo anterior se desprende que tanto la ciencia como la filosofía –principalmente la concerniente a la naturaleza del conocimiento o epistemología– pueden brindarnos argumentos relevantes y una guía sólida para la reforma educativa que todo involucrado en la educación actual busca propiciar o en la cual aportar.

Como se ha dicho, la nueva comprensión que se tiene acerca de la inteligencia es central para todo el que quiera formar parte de dicha reforma. Concepciones como las del Coeficiente Intelectual, la inteligencia heredada y fija e interpretaciones erróneas de la naturaleza humana como las de las “etapas” o “edad mental”, así como escuelas como el conductismo, desviaron el camino de la educación en direcciones erróneas y muchas veces dañinas. Esto de la mano del desarrollo de un capitalismo cada vez más brutal enfocado en la competencia, resultante de una deformada lectura del concepto de la selección natural. Ahora sabemos que la inteligencia varía con el tiempo y lugar y que el Coeficiente Intelectual no tiene nada que ver con la inteligencia en la vida real (Claxton, 2005). El aprendizaje potencializa y amplía la inteligencia que, como señala Perkins (1995) es innata –o neuronal–, experiencial y reflexiva, lo que significa que puede ampliarse y debe cultivarse. Esto nos lleva a resaltar la importancia de la reflexión y la experiencia como base para el desarrollo cognitivo, una empresa mucho más profunda que la que el sistema educativo ha incentivado en los últimos siglos. Piaget (en Claxton, 2005) habría definido la inteligencia como “saber lo que hacer cuando no sabemos qué hacer”, mientras que Edgar Morín (2001) habla del “conocimiento del conocimiento”. John Dewey, por otro lado, escribió: “La función del pensamiento reflexivo es transformar una situación en la que se tienen experiencias caracterizadas por oscuridad, dudas, conflictos (…) en una situación clara, coherente, ordenada, armoniosa” (en Abbagnano y Visalberghi, 1964 / 2008). Así, la inteligencia no sólo es cultivable sino también es el resultado de procesos cognitivos racionales y complejos que implican una reflexión sobre el conocimiento que poseemos, algo que va más allá de la mera adquisición de conocimiento. Claxton (2005) se refiere también a la “suma de nuestros hábitos mentales” en ese sentido. Ser inteligente, así, no es poseer ciertas habilidades, como se ha concebido desde la educación tradicional, sino que también “tiene que ver con actitudes, creencias, tolerancia emocional y valores” (Claxton 2005). Pero la inteligencia (y el conocimiento) no tiene sólo un valor instrumental. No es solamente el camino para conseguir la realización profesional y/o personal o la vía para la verdad. Platón pensaba que la inteligencia, la igual que la justicia, se encontraba entre los “mayores bienes”: “aquellos que vale la pena de poseer por las consecuencias que de ellos nacen, pero mucho más todavía por sí mismos” (La República, 366 d). De modo que la inteligencia tiene un valor intrínseco, no depende de una concepción externa ni está atada a la posibilidad de conseguir algo (como el éxito) sino que es una remuneración en sí misma. Sin embargo la educación tradicional no le ha dado ese lugar. Ligado a lo anterior, Edgar Morín apunta: “Podemos aprovechar el estado de posesión que experimentamos a partir de las ideas para dejarnos poseer justamente por las ideas de crítica, de autocrítica, de apertura y de complejidad” (Morín, 2001).

La educación (y la sociedad) del siglo XXI, entonces, debe estar enfocada en el valor y el desarrollo permanente de la inteligencia, entendida como un valor en sí mismo pues está ligada a una concepción intrínseca de realización personal. Esa inteligencia, señala Claxton (2005) se desarrolla por medio de la investigación, la memorización, la exploración, la deducción y la imaginación, todos estos aspectos disposicionales propios de la naturaleza humana y su capacidad de aprendizaje. Gardner (1995) irá más allá y propondrá una visión más inclusiva de inteligencia, donde, aparte de lo expresado anteriormente, la inteligencia es también rica y variada. La identificación de al menos ocho distintas formas de inteligencias nos brindan la posibilidad de desarrollarnos y nutrirnos (nurture) por medio de una mayor variedad de aprendizajes, experiencias e intercambios.

Según Bruer (1995), planteamientos como estos debería generar en la educación una verdadera “revolución científica”. Para él, “Los métodos de enseñanza basados en estas investigaciones son equivalentes, en los aspectos educativos, a lo que en la salud han sido las vacunas de la polio y la penicilina” (Bruer, 1995). Esta afirmación recuerda también el planteamiento de Thomas Kuhn (1970) sobre los paradigmas científicos. Para Kuhn, los paradigmas son los conceptos clave en los que se basa la ciencia: el contexto que determina qué preguntas y qué métodos son válidos. Así, el paradigma también sienta las bases para la generación de un nuevo conocimiento, implicando a la sociedad y a la cultura. En ese sentido, podemos hablar de un cambio de paradigma en la educación, como respuesta a un sistema evidentemente caduco que no responde a las necesidades actuales pero que se encuentra en contradicción con la mera naturaleza humana.

Pero, como se ha dicho, las condiciones del contexto no son suficientes. Para que se dé el cambio, deben plantearse también las preguntas esenciales y los métodos más aptos. Hacer las preguntas correctas es, entonces, primordial para poder ofrecer respuestas coherentes. Edgar Morín nos brinda un panorama más claro al respecto, resaltando también la idea de “ruptura”, inherente a la de cambio de paradigma o revolución: “todo progreso importante del conocimiento, como lo ha señalado Kuhn, se opera necesariamente por la quiebra y la ruptura de sistemas cerrados, que no tienen dentro de ellos mismos la aptitud de la transcendencia. Se opera entonces, cuando una teoría se muestra incapaz de integrar observaciones cada vez más centrales, una verdadera revolución, que quiebra en el sistema aquello que le daba tanto su coherencia como su clausura” (Morin, P. 74. 2009). Esta ruptura es necesaria en el sistema educativo y la manera como concebimos aún hoy el currículo escolar.

APRENDIZAJE: DESDE Y PARA LA SOCIEDAD

El sistema educativo tradicional, influido por ideas más recientes desarrolladas por el mercado, ha dado lugar en muchos casos al concepto de liderazgo como una característica necesaria a desarrollar en todos los estudiantes para que estos puedan llegar a ser exitosos. Este concepto, ligado al de competitividad, tiene una delicada implicación: el que aprende y sobresale no lo hace a partir de la colaboración y como resultado de una construcción colectiva de conocimientos que los beneficia a todos sino por ser competitivo, por ser capaz de luchar individualmente aún si ello implica pasar sobre otros. La competitividad está, así, atada a la lucha y al conflicto. Este discurso, presente en muchas de las estrategias de marketing del sistema educativo-mercantilista privado (cuya misión principal, se entiende, ya no es la educativa) y que corresponde con el del capitalismo y el individualismo impulsado por corrientes liberales, nos aleja, sin embargo, de otro de los aspectos centrales de la naturaleza humana y la capacidad de aprendizaje: la socialización.

“Aprendemos a través de otras personas” (Claxton, 2005). Esta afirmación, reforzada por los estudios socioculturales, la neurociencia y la psicología evolutiva, contradice el camino que en muchos casos se ha tomado, a la vez que nos pone en evidencia algunas de las consecuencias de una educación cada vez más tecnologizada y, por lo mismo, aislada.

Estudios como los realizados por Alison Gopnik, Paul Bloom o Andrew Meltzoff (en Marcus, 2006), entre otros, han demostrado las enormes habilidades de los niños en etapa pre escolar para integrarse a la sociedad por medio del lenguaje, la identificación de otros individuos, el establecimiento de conexiones sociales, el reconocimiento de patrones complejos, etc. En el Reino Unido, las investigaciones y difusión en el contexto educativo realizados por Sarah-Jayne Blakemore y Uta Frith (2000), han puesto sobre la mesa (y frente a la legislación política) la importancia de tomar en cuenta estos y otros aspectos de la habilidad humana del aprendizaje. Sin embargo, desde la epistemología, cuyo debate acerca de las condiciones del conocimiento se han extendido por siglos y cuyos aportes han ayudado a fortalecer el quehacer científico, la idea de la objetividad, la intersubjetividad y el consenso[1] (juntos) nos puede brindar una reflexión profunda acerca del objetivo, pero también de la naturaleza de la educación. Entender la búsqueda del conocimiento como la búsqueda de la verdad implica que el bien y la justicia están ligados al conocimiento. Platón escribe: “Sólo dos cosas dirigen al bien: la opinión verdadera[2] y la ciencia, con cuyo auxilio el hombre se conduce bien; porque lo que hace el azar no es efecto de una dirección humana; y sólo dirigen al hombre hacia lo bueno estas dos cosas: la conjetura verdadera y la ciencia” (Platón, Menón). Pero ese conocimiento no se construye en solitario, de hecho requiere del intercambio, de la verificación, la crítica y el debate para ser alcanzado. La objetividad re mite a la intersubjetividad y esta al consenso.

En ese proceso de transmisión y verificación de conocimiento, es necesaria, sin embargo, otra condición, que permite llevar el conocimiento hacia adelante. Charles Sanders Peirce (1992) propuso el método abductivo como parte de método científico no sólo para asegurar la rigurosidad sino para resaltar el papel de la creatividad humana en el desarrollo de hipótesis que sirven para construir el conocimiento más allá de lo que se posee y se transmite. Así, propone que la abducción es un tipo de inferencia que examina una masa de hechos permitiendo que estos sugieran una teoría, dando paso a la novedad. Esa novedad no es resultado de la lógica por sí sola sino una unión entre la lógica y el instinto. Las teorías que pueden surgir tienen un carácter originario, si bien es imposible sin conocimientos previos. Este proceso es, según Peirce, la única manera en que algo nuevo puede entrar en nuestro conocimiento pues más allá de la reproducción y verificación de lo conocido por la ciencia, éste permite el surgimiento de hipótesis creativas, brindando la posibilidad de un verdadero avance en la explicación de los fenómenos del mundo. Como la abducción está atada en el método científico a la deducción y la inducción, las condiciones de falsabilidad, reproductibilidad y auto-corrección están siempre presentes. Más allá de una filosofía de la ciencia, Peirce proponía una epistemología que le aportara a la sociedad a la vez que se nutriera de esta. La sociedad estaría, así, inmersa en una práctica permanente y natural de investigación y descubrimiento constante.

No es casualidad, entonces, que de la influencia del pragmatismo de Peirce hayan surgido propuestas pedagógicas como las de John Dewey y aportes a la psicología como las de William James. En “Mi Credo Pedagógico” (1897) Dewey ya proponía un currículo educativo modelado por la investigación científica en el que se partía de 1) un primer momento[3] de búsqueda que sugiere una solución para pasar a 2) un segundo momento de intelectualización (o desarrollo de la sugerencia mediante el raciocinio). 3) Un tercer momento consiste en la observación y la experimentación, enfocado en el ensayo de las hipótesis para comprobar su inadecuación. 4) El cuarto momento se enfoca en la reelaboración intelectual de las hipótesis originarias para la consideración o integración de ideas nuevas, culminando con 5) un quinto momento de verificación, la cual da paso a una aplicación práctica o a nuevas observaciones o experimentos comprobatorios (en Abbagnano y Visalberghi, 1964 / 2008).

Es primordial entonces que el currículo educativo esté contemplado en un contexto social enfocado en sus interacciones, donde las acciones estén regidas por un proceso riguroso y coherente de investigación y descubrimiento personal y significativo para el estudiante, el cual se conciba a sí mismo como parte fundamental de un proceso colectivo de desarrollo de conocimiento. El hecho de que un estudiante pueda concebirse a sí mismo como parte centrar de un proceso construcción colectiva de conocimiento no sólo profundizaría su autoconfianza sino también podría garantizar una motivación de naturaleza intrínseca hacia sus estudios. El conocimiento le pertenece. El mismo Dewey escribió: “no se puede suscitar artificialmente interés en algo que no es capaz de suscitarlo por sí mismo” (en Abbagnano y Visalberghi, 1964 / 2008), mientras que Aristóteles había escrito: “aprender es algo muy agradable no sólo para los filósofos, sino también para el resto de personas por igual, si bien participan de ello en una pequeña medida. Y es que por eso les agrada ver las imágenes, porque al mismo tiempo que las contemplan aprenden y van deduciendo qué es cada cosa”. (Aristóteles, Poética, 1448b.)

Es en este punto donde el conocimiento filosófico y científico se complementa con el de las ciencias cognitivas: el comprender cómo aprendemos en un contexto social es clave, siendo en un niño un aspecto central la imitación. El papel del profesor es relevante aquí, entonces, no sólo como guía para que el niño alcance su potencial como ser que aprende sino como modelo de actitudes hacia el conocimiento y como alguien que le aporta a la sociedad. “En efecto, imitar es algo connatural a los hombres desde niños, y en esto se diferencian los demás animales, en que el hombre es muy proclive a la imitación y adquiere sus primeros conocimientos por imitación”, escribió Aristóteles (Poética, 1448b.). La psicología evolutiva ha confirmado la importancia de los modelos a partir de la tendencia natural a imitar en el ser humano desde los primeros años de vida e incluso en la edad adulta, si bien el desarrollo de la corteza frontal y la capacidad de inhibición la reducen tras la adolescencia. “El modo como un profesor reacciona cuando una lección bien planificada inexplicablemente sale mal, es tan importante o más que el contenido de la lección misma para el desarrollo del estudiante”, escribe Claxton (P. 263. 2005), y agrega: “Si un profesor no deja ver a sus estudiantes cómo él aprende y no solamente sabe (…) estará privándolos de una experiencia vicaria vital que sus cerebros deberían poder capitalizar”.

CONTENIDOS Y PROCESOS: QUÉ Y CÓMO ENSEÑAR

Según Claxton (2005) “los aprendices deben tener cosas interesantes sobre las cuales aprender, y es posible enseñar nada sin animal al desarrollo de ciertos hábitos de aprendizaje a expensas de otros”. Los contenidos de la enseñanza ayudan a los estudiantes a desarrollarse como personas, más que como profesionales. Si estos contenidos no les hacen sentido, no están ligados a la realidad del niños, no tendrán un impacto en él y difícilmente le brindarán posibilidades de ir más allá de ello. El tener la capacidad de “aprender a aprender” implica no sólo una selección cuidadosa de contenidos sino también una manera de transmisión, además de socializable, coherente.

Platón escribió: “Hay que atender sumamente a que cada uno de nosotros, aun descuidando las otras enseñanzas, busque y aprenda ésta y vea si es capaz de informarse y averiguar por algún lado quién le dará el poder y la ciencia de distinguir la vida provechosa y la miserable y de elegir siempre y en todas partes la mejor posible (…). De modo que, cotejándolas en su mente todas ellas, se hallará capaz de hacer la elección si delimita la bondad o maldad de la vida de conformidad con la naturaleza del alma y si, llamando mejor a la que la lleva a ser más justa y peor a la que la lleva a ser más injusta, deja a un lado todo lo demás: hemos visto, en efecto, que tal es la mejor elección para el hombre así en vida como después de la muerte… porque así es como llega el hombre a mayor felicidad” (La República, 618 c.). Esa capacidad de elegir actuar de la mejor manera y utilizar su conocimiento en beneficio y no detrimento de otros es uno de los resultados más urgentes del sistema educativo. Platón sugiere, incluso, que en ello consiste la felicidad. En el mundo actual ello también implicaría el desarrollo de una actitud distinta hacia el aprendizaje. Como dice Claxton (2005), “forman en ellos resistencia, haciendo que las dificultades resulten interesantes y que la confusión no sea vergonzante, y podemos animar a la reflexión mostrándoles el aspecto que el aprendizaje reflexivo presenta”.

Para poder enfocarse en contenidos que vayan más allá del contenido mismo y brindarles la oportunidad a los estudiantes de pasar por verdaderos procesos de investigación /indagación relevantes el currículo tradicional ya no nos sirve. Un currículo de diseño abierto, que dé lugar a la flexibilidad y a la posibilidad de adaptarse al ritmo de los estudiantes tiene un mayor potencial. Este tipo de currículo, el cual pone énfasis en los procesos más que en el resultado (evitando la noción de competencia) y entendiendo los procesos como retos emocionantes hace que los estudiantes se adueñen de su aprendizaje y no se vean como entes pasivos o meros contenedores de información. El currículo abierto se revisa año con año y los profesores pueden actualizarlo y enriquecerlo constantemente a partir de su experiencia.

Una propuesta interesante en este sentido es la del marco de enseñanza para la compresión (Blyte, 1997), el cual se enfoca en la resolución de problemas y preguntas relevantes, los cuales sirven como hilos conductores o metas abarcadoras que guían un ciclo escolar, un área o una unidad. En este contexto, la comprensión es entendida como “la capacidad de usar conocimientos, conceptos y habilidades en curso para iluminar nuevos problemas o temas no previstos” (Gardner, 2011). Este marco, como enfoque curricular, tiene sentido en el contexto de una escuela activa, la cual se enfoca en la acción y donde los contenidos son medios que sirven para el desarrollo de métodos y el alcance de los objetivos (metas de comprensión) y se conecta en muchos aspectos con el enfoque constructivista sociocultural, enfocado en el aprendizaje socialmente activo enfocado en el “aprender a aprender” y “enseñar a pensar”. El marco de enseñanza para la comprensión está conformado por cuatro elementos esenciales, los cuales interactúan dinámicamente entre ellos: 1) Las preguntas esenciales o los “tópicos generativos” conforman las ideas clave del currículo. Consisten en “temas ricos y cautivantes que atrapan el interés de los estudiantes” (Gardner y Boix-Mansilla, 1994) y que son abordados por medio de proyectos que permiten aproximaciones desde diversas perspectivas dando paso a un proceso de investigación guiado por la indagación y la profundización. 2) Las metas de comprensión sirven como guía de qué es lo que los estudiantes deben de comprender (que no es lo mismo que aprender) en determinado curso o unidad. Cuando estas metas son abarcadoras y guían un currículo en un nivel más macro se denominan Hilos Conductores. La clave aquí es que, a diferencia de los objetivos en los currículos comunes, estas metas están enfocadas en la comprensión. Así, los contenidos disciplinares cumplen el papel de medios para desarrollar disposiciones de pensamiento a partir de sumergirse en la exploración y uso de los métodos disciplinares para resolver las grandes preguntas (preguntas con las que los estudiantes se identifican). Esto significa que los estudiantes no aprenden acerca de las disciplinas sino a través de ellas. 3) Los desempeños de la comprensión son las actividades o acciones a desarrollar para poder alcanzar las metas de comprensión. En este proceso, que se desarrolla en gran parte en el aula, acompañado por el profesor, los estudiantes demuestran constantemente su comprensión, brindándole al profesor información relevante que pueda servirle para ofrecerles un acompañamiento y retroalimentación efectivos. 4) La evaluación diagnóstica continua sustituye el concepto de evaluación al final de la unidad o del curso. Gracias a que los desempeños de la comprensión le permiten a los estudiantes evidenciar su proceso de desarrollo de comprensión, el profesor tiene la oportunidad de evaluar esa comprensión a lo largo de todo el proceso. El contar con criterios claros de valoración y herramientas que permitan diferentes formas de retroalimentación (directa, formal, informal, en pares o guiar una auto-valoración) permiten que el profesor y los mismos alumnos puedan garantizar el alcance de las metas de comprensión pero dándole una mayor relevancia al proceso, donde se encuentra el verdadero aprendizaje.

­

La enseñanza para la comprensión nos brinda un enfoque clave para el sistema educativo: debemos dejar de transmitir información para desarrollar una verdadera comprensión. Esta noción de comprensión –profunda- integra los conceptos de aprendizaje significativo y aprendizaje funcional pues implica también un saber hacer de manera flexible. Este saber hacer nos remite a la definición misma del conocimiento brindada por Platón en el Teeteto y en el Menón, donde se ve el conocimiento como una forma en la que el sujeto puede anclarse en la realidad y donde las razones (o la justificación) son los eslabones con los que la inteligencia alcanza la verdad y la amarra que asegura el éxito de nuestra práctica, entendida como una práctica justa y consciente de la comunidad dentro de la que se desarrolla. Coll (1987) de manera muy similar dice que la finalidad en la educación debe ser la de promover el crecimiento de los seres humanos. Esto integra los aspectos mencionados anteriormente de alguna manera: el aprender a aprender, el aprender a evaluarse (autorregularse) y el aprender a planificar e investigar, todo ligado a una concepción más profunda de “aprender a ser”. Pero la concepción de la comprensión, enfatizada por la lente de Platón, va más allá. Cuando Castells (2001) dice que el objetivo de la educación debe ser desarrollar “la capacidad de encontrar la información en la Red, convertirla en conocimiento, y aplicar ese conocimiento específico a la tarea que, en cada momento, uno se asigna; lo esencial no es obtener una calificación determinada sino desarrollar la capacidad de procesar informaciones, cuales quieran que sean”, parece enfocarse más en el contexto económico que en la formación personal y el desarrollo social. Más allá que ser procesadores de información, los seres humanos estamos dotados de la razón y de la capacidad de re-plantearnos nuestra realidad misma. En un mundo donde la globalización y el bombardeo de información parecen empezar a sustituir la confianza en la razón y donde el sistema económico ha llegado a justificar esto y el desgaste de los recursos naturales poniendo en riesgo la vida misma en el planeta, más que saber buscar información necesitamos desarrollarla y con ello generar, en las palabras de Silvia Rivera Cusicanqui (2015) actos de sabiduría más que de información. Esta sabiduría podría llevarnos a desarrollar mejores sociedades y como resultado individuos más felices. Ese debería de ser el objetivo del currículo del siglo XIX.

“Nosotros no establecemos la ciudad mirando a que una clase de gente sea especialmente feliz, sino para que lo sea en el mayor grado posible la ciudad toda; porque pensábamos que en una ciudad tal encontraríamos más que en otra alguna la justicia, así como la injusticia en aquella en que se vive peor, y que, al reconocer esto, podríamos resolver sobre lo que hace tiempo venimos investigando. Ahora, pues, formamos la ciudad feliz, en nuestra opinión, no ya estableciendo diferencias y otorgando la dicha en ella sólo a unos cuantos, sino dándola a la ciudad entera” (La República, 420 b,c.) escribía Platón enfatizando la relevancia de la sociedad y su relación directa con el conocimiento y la búsqueda de la verdad y la justicia.

Construir, ya no sólo transmitir, sobre nuevos entendimientos acerca del mundo es tanto una responsabilidad individual como social y nos concierne a todos. Enseñarle a los estudiantes a hacer preguntas coherentes que sirvan como base para poder brindar soluciones relevantes y positivas para la sociedad en que vivan, entendiéndose parte fundamental de una construcción colectiva de conocimiento determinante para el florecimiento a nivel individual, es central y urgente.


[1] “1] Una razón es objetivamente suficiente para creer si es suficiente (esto es, concluyente, completa y coherente) con independencia del juicio de quien la sustenta. 2] Esa característica podemos reconocerla si la razón es suficiente para cualquier sujeto posible de la comunidad epistémica pertinente. 3] Las comunidades epistémicas están socialmente condicionadas; las integran sujetos históricos. Luego, la objetividad parece requerir el consenso de todos los miembros de una comunidad existente”. Villoro, Luis. Creer, Saber, Conocer. (1982) P. 150.

[2] Concepto de creencia verdadera justificada de la epistemología de Platón.

[3] Estos “momentos” pueden ser entendidos también como dimensiones en el currículo.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Abbagnano, N., Visalberghi, A. (1964 / 2008) Historia de la Pedagogía. Fondo de Cultura Económica.

Blakemore, Sarah-Jayne & Uta Frith (2000). The implications of recent developments in neuroscience for research on teaching and learning.

Blythe, T. (1997). The Teaching for Understanding Guide. San Francisco: Jossey-Bass.

Bruer, John, T. (1995). Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula. Madrid: Paidós.

Claxton, G. (2005). Aprendiendo a aprender: objetivo clave del currículo del siglo XXI. En Cuadernos de información y comunicación. CIC. 2005.

Gardner Howard, Boix-Mansilla, Verónica (1994). Enseñar para la comprensión en las disciplinas – y más allá de ellas. Traducción al español Carina G. Lion Project Zero, Harvard. Teachers College Record Volume 96, Number 2, Winter 1994.

Gardner, Howard (2006). Multiple Intelligences: New Horizons in Theory and Practice. Basic Books, New York.

Gardner, Howard (2011). The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. Basic Books, New York.

Kuhn, Thomas (1970). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press.

Marcus, Gary, Editor (2006). The Norton Psychology Reader. W. W. Norton & Company, Inc. NY.

Morín, Edgar (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós, Barcelona.

Morin, Edgar (2009). Introducción al Pensamiento Complejo. Gedisa. Barcelona.

Perkins, David (1995). La Escuela Inteligente. Barcelona: Gedisa.
Barcelona.

Rivera Cusicanqui, Silvia (2015). Mientras sigamos colonizados todos somos indias e indios. En Qawaq, Cultura Andina y Caminantes. Edición no. 31.

Sanders Peirce, Charles (1992) Reasoning and the logic of things. Harvard University Press. MA.

Villoro, Luis (1982). Creer, Saber, Conocer. Siglo Veintiuno editores.


 

*Luisa González-Reiche. Departamento de Psicopedagogía, Universidad Rafael Landívar, Guatemala, 2017