HEURÍSTICA | educar para el futuro
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educar para el futuro

Estamos acostumbrados a un sistema educativo enfocado en la formación de ciudadanos que encarnen una serie de valores y creencias nacionales, por un lado, y a individuos que lleguen a ser productivos en el sistema económico que rige el intercambio social, guiados por conceptos como el del progreso. Tanto el nacionalismo como la concepción de progreso económico son resultado del siglo XIX. Fue entonces cuando los nuevos Estados y el nuevo sistema económico determinaron y moldearon el sistema universal que en el siglo XX se expandió a pasos agigantados, imponiendo en diversas culturas un solo sistema con una sola visión. Ya entrado el siglo XX otras corrientes de pensamiento impulsaron un sistema aún más cerrado y enfocado en la productividad y la eficiencia de todos sus integrantes.

Los resultados han sido contraproducentes en general pero su fracaso se ha hecho mucho más evidente en el último par de décadas, tiempo en el que el avance tecnológico y científico (sobretodo en las ciencias cognitivas) ha replanteado gran parte de las funciones del individuo en la sociedad, ha hecho caducar empleos que habían durado por años y han arrojado luz sobre la verdadera naturaleza de la mente humana. De la mano de ello, la comunicación, cada vez más abundante y veloz, le ha brindado a una gran cantidad de personas alrededor del mundo la posibilidad de aprender de nuevas maneras a la vez que el tamaño del planeta se ha reducido de manera considerable como resultado.

Todo ello ha llevado a numerosos expertos a replantearse el papel de la educación en sociedades cada vez más alejadas de las sociedades para las cuáles fue planteado el modelo educativo como aún lo conocemos. La tecnología se ha puesto al centro de las nuevas propuestas, a la vez que el sistema económico ha generado una “economía del conocimiento”. Sin embargo muchas propuestas pretenden predecir el futuro con una seguridad sospechosa pues si algo sabemos del futuro es que es no sabemos cómo se ve y que lo más probable es que el mundo y las sociedades se sigan transformando cada vez más rápido. Así, el hacer predicciones es un esfuerzo totalmente vano. Como el matemático y pedagogo David Perkins afirma: “educamos para lo desconocido” (Perkins, 1995).

De la mano de lo anterior, en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, el filósofo Edgar Morín pronuncia también que “es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbre a través de archipiélagos de certezas” (Morín, 2001) y, por medio de una profunda reflexión acerca de problemas que a lo largo del último tiempo han sido pasados por alto, propone una serie de “saberes” que considera fundamentales para la educación del futuro. Como epistemólogo, Morín (2001) inicia su análisis enfocándose en dos aspectos centrales del conocimiento: el hecho de que conlleva el error y la ilusión, y dice que es desde esos dos puntos que la educación del futuro debe afrontarlo. La consideración del problema del conocimiento, que contempla su falibilismo, los problemas señalados por los escépticos y la búsqueda incesante de los epistemólogos, resulta de gran relevancia para la educación. Sin embargo, también es necesario reconocer un error que ha cometido la filosofía, y por ende la pedagogía, al enfocarse en un ideal o marco de referencia universal. “Los hombres siempre han elaborado falsas concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer, del mundo donde viven”, apunta (Morín, 2001).

Otro aspecto relevante del error es el de la naturaleza misma de la mente humana y su tendencia a los sesgos cognitivos, parte del llamado “sistema 1” desde la teoría de procesamiento dual y el planteamiento de Daniel Kahneman. Como señala Kahneman (2011), el Sistema 1 se caracteriza por ser meramente asociativo, reconoce patrones pero no es reflexivo, funciona de manera inconsciente o preconsciente, es decir automáticamente, por lo que no requiere ningún esfuerzo (Kahneman, 2011). Es este sistema el que nos hace caer en sesgos aún en situaciones que demandan razonamiento. A ello, Morín (2001) le suma el problema del auto engaño, ligado al egocentrismo y la necesidad de auto-justificación, una tendencia también conocida como “sesgo de confirmación”.

Las investigaciones realizadas por Kahneman y Tversky (Kahneman, 2003) identificaron y transformaron la percepción del papel del razonamiento en la mente humana. De ello se desprende que nuestra tendencia a pensar y resolver situaciones intuitivamente tiende a gobernar sobre la razón y que ello implica que en sistemas como el educativo, donde sólo el Sistema 1 es atendido, la automatización es natural pero en muchos casos inútil, sobretodo para situaciones en las que se requiere de respuestas racionales.

Así, Morín hace un llamado a que estos aspectos sean aceptados y abordados por el sistema educativo. “La educación debe mostrar que no existe conocimiento que no esté, de alguna medida, amenazada por el error y la ilusión” (Morín, 2001), agrega. De esto sigue que debemos enseñar un “conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento”. Debemos saber discernir entre el error y la ilusión y saber evitar la racionalización de nuestras creencias (lo que nos llevaría solo a justificarlas) para alcanzar la racionalidad, que se guía pero a la vez “conoce las limitaciones de la lógica” (Morín, 2001). “La racionalidad constructiva que elabora teorías coherentes verificando el carácter lógico de la organización teórica, la compatibilidad entre las ideas que componen la teoría, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos empíricos a los cuales se dedica: esta racionalidad debe permanecer abierta a la discusión para evitar que se vuelva a encerrar en una doctrina y se convierta en racionalización”, escribe el filósofo y educador. En este sentido, la educación del futuro debe alejarse del adoctrinamiento (económico) característico del sistema educativo de los siglos XIX y XX y aún hoy central en una gran cantidad de instituciones en países como el nuestro, sino la mayoría, donde la enseñanza religiosa ha sido sólo sustituida por un dogma siempre conservador pero también mercantilista.

Pero Morín también se cuida del cientificismo: “es necesario (…) reconocer en la educación para el futuro un principio de incertidumbre racional: si no mantiene su vigilante autocrítica, la racionalidad se arriesga permanentemente a caer en la ilusión racionalizadora; es decir que la verdadera racionalidad no es solamente teórica ni crítica sino también autocrítica” (Morín, 2001). De ese modo, el pensamiento crítico, aunado a un proceso permanente de metacognición, abriría un nuevo camino en la posibilidad de que los individuos alcancen su máximo potencial.

Otro aspecto determinante en la educación para el futuro es que esta debe promover una “inteligencia general”, apta para referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos. Este concepto está ligado al concepto de la complejidad que introduce Morín como el tejido que une elementos diferentes que constituyen un todo y que son inseparables, aunado a un tejido interdependiente entre el objeto de conocimiento y su contexto. “La complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad”, dice (Morín, 2001) poniendo en evidencia que el carácter del mundo actual, y la globalización, es precisamente ese. La inteligencia general, así, sería capaz de percibir de manera global el contexto, brindando una mayor posibilidad de abordar problemas específicos.

Pero la definición de “inteligencia general” no pelea con planteamientos como el de las inteligencias múltiples (Gardner, 2006) pues la primera integra una visión interdisciplinaria al igual que el segundo. Se busca más bien una visión holística o sistemática de los fenómenos y saberes del mundo para evitar uno de los problemas centrales de la educación como la conocemos donde “los grandes problemas desaparecen en favor de los favores técnicos particulares” (Morín, 2001). Este abordaje implica también un enfoque en la comprensión.

David Perkins (1995) define comprensión como el “poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema, por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva.” De este modo, la comprensión implica poder realizar una variedad de tareas que, no sólo demuestran la comprensión de un tema sino que, al mismo tiempo, la aumentan. El saber poner en práctica los saberes de manera flexible en diversos contextos sería una evidencia de comprensión en este sentido. Para Marín, sin embargo, la comprensión es eso y más. Su concepto de comprensión está atado de manera más explícita al de empatía (en la definición de compasión racional de Paul Bloom), haciendo énfasis en la comprensión del otro y en sus implicaciones morales. De este modo, Morín parece cerrar un círculo donde el comprenderse a uno mismo (la autorregulación y autocrítica mencionadas anteriormente) encuentra su cúspide en la comprensión de los otros y, a partir de ello, en la construcción colectiva de conocimiento.

Las consideraciones anteriores tienen enormes implicaciones para la educación, las políticas y los programas educativos, enfocándose totalmente en el aspecto humano, anteponiéndolo al sistema y intereses particulares. Esto significa, evidentemente, un gran reto pero para quienes entendemos la educación como la base de una sociedad donde todos los individuos deben tener la oportunidad de florecer, alcanzando su máximo potencial, esta es la vía más certera. Se trata de una educación con significado y con un papel verdaderamente activo a nivel social e individual.

Cabe señalar que esta perspectiva no es tan ilusoria (no cae en su propia trampa) como parece. Esta alternativa está íntimamente conectada con el Informe Delors elaborado por la UNESCO (1996), en el que se señalan como vías para la educación: un balance entre lo local y lo global, entre lo universal y lo singular, la tradición y la modernidad, entre el largo y el corto plazo, entre la competición y la igualdad de oportunidades, y entre lo espiritual y lo material.

De lo anterior puede desprenderse también un nuevo entendimiento de espiritualidad, entendida no como una doctrina motivada por lo sobrenatural sino como un sentido personal: un propósito y un significado trascendental que le dé sentido a nuestro paso por el mundo a nivel individual. Aquí la motivación intrínseca es central: como ya había sugerido Maslow: un verdadero sentido de propósito supera al individuo. Esta motivación intrínseca posee al menos las siguientes condiciones: autonomía, propósito y dominio (Pink, 2009). El psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi (1990) se refiere, más ampliamente, al proceso de construcción de significados como algo atado a la motivación personal, lo que él denomina “flow”: un proceso caracterizado por la habilidad o dominio sobre un tema o disciplina aunado a un reto significativo. Si integramos a este sentido de significado los cuatro pilares del Informe Delors (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir), podríamos alcanzar un sentido profundo de humanidad a través de la educación.

Por supuesto que en el futuro la tecnología es de central importancia, pero aparte de la tecnología o las TIC’s, necesitamos mentes capaces de identificar el conocimiento de tanta información, sintetizarla de modo que haga sentido y le aporte a otros y que se integre a un entendimiento profundo y respetuoso de otros individuos, sociedades y culturas. Es aquí donde podemos hablar de educar para la vida: formar personas, no integrantes de un sistema económico con exigencias puntuales de “operatividad” o “productividad”.

Luisa González-Reiche

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-Csikszentmihalyi, Mihaly (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. Harper & Row.

-Gardner, Howard. (2006) Multiple Intelligences: New Horizons in Theory and Practice. Basic Books.

-Kahneman, Daniel (2003). A Perspective on Judgment and Choice: Mapping Bounded Rationality. Princeton University.

-Morín, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós Studio. Barcelona, 2001.

-Perkins, David (1995). La Escuela Inteligente. Barcelona: Gedisa.

-Pink, Daniel, H (2009). Drive: The Surprisin Truth About What Motivates Us.Riverhead Books.